APPRENDIMENTO

DISTURBI DI APPRENDIMENTO

 

Dott.ssa Irina Podda
Logopedista
A.F.A. Centro REUL – Genova

 

DAL DISTURBO DI LINGUAGGIO AL DISTURBO DI APPRENDIMENTO

  L’apprendimento curricolare è quel processo attraverso il quale un bambino e in seguito un adolescente acquisice le abilità di leggere e scrivere nella propria madrelingua, di svolgere operazioni matematiche e di risolvere problemi ad un livello dicompetenza tale da essere funzionale nel lavoro, nella vita quotidiana, nelle situazioni familiari e sociali.

   Nel mondo si calcola che una percentuale variabile tra il 15% ed il 20% della popolazione scolastica manifesti sostanziali difficoltà nel processo di apprendimento di tali abilità. Tale percentuale può essere ancora maggiore nei contesti socio-economico-culturali più disagiati, che, non a caso, sono quelli nei quali si verifica la maggiore dispersione scolastica.

   I bambini che non hanno raggiunto un livello adeguato di fluenza nella lettura entro la terza-quarta elementare molto probabilmente continueranno ad avere problematiche di lettura e scrittura più o meno severe per tutto l’arco della loro vita scolastica e persino nell’età adulta. Di conseguenza la precocità della diagnosi, del trattamento riabilitativo e dell’adeguamento della didattica assume un ruolo fondamentale nel limitare l’impatto di problematiche destinate a durare tutta la vita e capaci di influenzare pesantemente le scelte inerenti le carriere di studio e lavorative, gli stili di vita, il comportamento e l’inserimento sociale. I bambini che hanno o che hanno avuto un problema di acquisizione del linguaggio orale manifesteranno problematiche dell’apprendimento in una percentuale non inferiore al 60%.

 

   Le abilità linguistiche in generale sono il fondamento su cui si basano gli apprendimenti curricolari. Il linguaggio orale e quello scritto, infatti, condividono una relazione reciproca ed una serie di funzioni neuropsicologiche “trasversali”, cioè non specifiche per un determinato dominio, ma in generale necessarie per garantire il corretto funzionamento e l’integrazione di competenze diverse. Tra le funzioni neuropsicologiche “trasversali”, condivise tanto dal linguaggio orale, quanto da quello scritto, si annoverano la memoria di lavoro verbale, le abilità attentive, le abilità di pianificazione, la capacità di sequenzializzazione, la rapidità del processamento.

E’ UNA QUESTIONE DI INTELLIGENZA?

   Il disturbo di apprendimento non necessariamente è connesso ad un basso profilo intellettivo. Sono, infatti, definiti “specifici” i disturbi del linguaggio e dell’apprendimento che si riscontrano in bambini con un quoziente intellettivo non verbale nella norma o al di sopra della norma. In questi casi il disturbo di linguaggio-apprendimento è connesso all’alterato funzionamento di alcune funzioni neuropsicologiche (linguaggio, memoria di lavoro) molto selettive e con risparmio delle restanti.

Naturalmente, anche i bambini con un quoziente intellettivo al di sotto della media sperimentano problematiche dell’apprendimento, che nella loro natura sono aspecifiche, spesso prive di elementi di atipia e devianza e solitamente descritte nei termini del ritardo, dell’eccessiva lentezza delle acquisizioni, della costante necessità di un ripasso più intensivo.

   In alcuni casi i bambini più grandi e gli adolescenti con disturbo specifico dell’apprendimento non sembrano avere problematiche di linguaggio. In realtà, molti studi realizzati nell’ultimo decennio hanno descritto come anche in questi casi sia quasi sempre possibile rilevare cadute in alcune competenze linguistiche, quali l’abilità di ripetere non-parole, di denominare figure ed oggetti, di esporre fatti ed eventi in maniera ordinata, organica e consequenziale .

SEGNALI DI ALLERTA

   I bambini, gli adolescenti e gli adulti con disturbo di linguaggio-apprendimento possono manifestare una vasta gamma di segni a livelli diversi di gravità, da situazioni più lievi e sfumate a condizioni di vera e propria disabilità comunicativa:

 

 

DISTURBO DI LINGUAGGIO E DI APPRENDIMENTO NEI BAMBINI PIU’ GRANDI E NEGLI ADOLESCENTI.

 

   Nei bambini in età prescolare il disturbo di linguaggio spesso si manifesta con sintomi “maggiori”: il linguaggio espressivo è assente per lungo tempo, la fonologia è profondamente alterata fino a rendere il bambino incomprensibile a chi non è familiare, la struttura delle frasi è più o meno gravemente immatura, fino ad apparire decisamente agrammatica nei casi più gravi.

   Il disturbo di linguaggio può essere una patologia grave e disabilitante per molti bambini, che continueranno a dover fare i conti con un linguaggio marcatamente deficitario per tutta la loro vita. Fortunatamente in molti casi, invece, il disturbo di linguaggio non appare così grave e non riguarda tutte le componenti del linguaggio. Talvolta le dificoltà sono così selettive e confinate ad una sola abilità da non determinare nei bambini più piccoli una sintomatologia evidente e da restare, perciò, a livello sub-clinico. Tuttavia, anche in questi casi, l’esistenza stessa di una problematica, per quanto molto selettiva e sub-clinica, è indice di un disturbo più ampio della sfera neuropsicologica, che può eventualmente palesarsi con l’ingresso a scuola, quando il bambino si trova alle prese con gli apprendimenti, o col progredire delle richieste accademiche, quando al bambino/adolescente si richiede proprietà di linguaggio, velocità di studio, lettura veloce ed efficiente, organizzazione del discorso complesso e buone abilità espositive ed argomentative.

   Quali possono essere i segni di una problematica sub-clinica di linguaggio nei bambini più grandi?

   I segni principali sono sostanzialmente tre, tutti riconducibili a problematiche inerenti la memoria di lavoro verbale e le abilità di pianificazione e sequenzializzazione:

 

DIFFICOLTA’ NELLA RIPETIZIONE DI NON-PAROLE.

   Alcuni studi hanno dimostrato che la capacità di ripetere una stringa di fonemi che abbia le stesse caratteristiche di una parola, ma non sia una parola (per esempio, fapatagna, fibili, gnassondino, butumuntu) è deficitaria tra gli adulti che hanno avuto una storia di disturbo di linguaggio da piccoli, anche se al momento del test non manifestano più evidenti problematiche di linguaggio. Ciò esprime la problematica di fondo nella memoria di lavoro verbale e nella capacità di rievocare una serie di elementi nell’ordine corretto. E’ facile, a questo punto, immaginare quante volte nella sua vita quotidiana una persona di qualunque età si trovi in condizioni analoghe a quelle del test di ripetizione di non-parole. Per esempio, quando sente una parola nuova, quando deve apprendere una lingua straniera, quando deve ricordare nomi di città, paesi, fiumi, ecc.

Soluzione del problema: non esiste ad oggi un sistema, una tecnica o una metodica atta a risolvere le problematiche della memoria di lavoro verbale. Occorre tenere presente, tuttavia, che spesso nei bambini con disturbo di linguaggio la memoria di lavoro visuo-spaziale è migliore di quella verbale. Di conseguenza alcune strategie visive possono essere utili nel sopperire al deficit a livello verbale. E’ anche in virtù dell’impossibilità di porre efficacemente rimedio al deficit di memoria di lavoro che ad un certo punto del percorso accademico del bambino/adolescente con disturbo di apprendimento che si rende necessaria l’adozione di strumenti compensativi e dispensativi (per es., l’uso della calcolatrice, del computer, della tavola pitagorica, ecc.), in modo da non ostacolare l’acquisizione di contenuti, concetti ed informazioni in quanto legati ad un canale di ingresso ipovalido.

DIFFICOLTA’ NEL REPERIMENTO DI PAROLE.

   La difficoltà nel reperire le parole viene chiamata nella clinica “anomia” ed è un disturbo che colpisce ad ogni età, per esempio tra i bambini con disturbo di linguaggio e tra gli anziani che hanno avuto un ictus. Il disturbo anomico, se severo, determina una condizione di profondo disagio comunicativo in chi ne è colpito, poiché influisce pesantemente sulla possibilità di esprimere il proprio pensiero, sul mantenimento di un’adeguata fluenza dell’eloquio e sulla precisione ed efficacia con cui vengono espressi i concetti. Il discorso delle persone anomiche è costellato da interruzioni e pause, durante le quali spesso si manifestano segni di impazienza se non vere e proprie crisi di rabbia. Le persone anomiche, adulti e bambini, sono solitamente consapevoli delle loro problematiche di reperimento, al punto di essere in grado di “descriverle” come sensazione di avere le parole sulla punta della lingua, di non ricordarsi com’è la parola, di sperimentare un “attorcigliamento” della lingua, ecc. Tali sensazioni soggettive trovano riscontro oggettivo nella tipologia di errori di denominazione che vengono commessi:

 

Soluzione di problemi: occorre tenere presente che il bambino/adolescente anomico necessita di un ripasso maggiore e soprattutto costante della parole nuove rispetto a quanto sia necssario per i suoi compagni non anomici. Se si parla di Pitagora, ipotenuse e cateti a dicembre, poi non li si ripassa più fino a maggio, sarà poco probabile che a maggio il bambino riesca ancora a reperire quel lessico. Solitamente l’approccio classico, scolastico è completamente focalizzato sul significato delle parole. L’insegnante spiega cosa significa ipotenusa e in che cosa l’ipotenusa è diversa dal cateto. Talvolta, soprattutto per l’acquisizione del lessico delle lingue straniere, vengono suggerite stategie quali quelle di scrivere le parole nuove in un’agenda telefonica con accanto la definizione presa dal dizionario. Purtroppo, però, anche nell’acquisizione normale nessuno impara e consolida le parole nuove leggendo il vocabolario o una lista di parole. La strategia che diversi studi hanno dimostato efficace, al punto da superare il vaglio di studi metanalitici, è duplice: semantica e fonologica. Sul versante della semantica si sono dimostrati utili esercizi di divisione in categorie semantiche secondo criteri sempre più stretti (per esempio, dividere figure geometriche piane da figure solide, fiumi dell’Africa da fiumi dell’Asia, monti del Piemonte da monti della Lombardia, ecc.). La stessa cosa può essere fatta anche con le lingue straniere (per es. parti del corpo in inglese e parti del corpo in francese, parti del corpo in inglese dalla vita in giù e quelle dalla vita in su, ecc.). E’ inoltre necessario operare riguardo alla struttura fonologica delle parole, poiché il disturbo anomico è in larga misura dovuto alla difficoltà nella ricostruzione della forma delle parole. Sono utili, quindi, esercizi di segmentazione sillabica, esercizi sul contenuto fonologico delle parole (per es.: “indovina di quante sillabe è fatta questa parola”, “la parola X contiene il suono “r”?”, “troviamo parole che rimano con la parola X”, ecc.) ed anche l’applicazione di strategie mnemotecniche, per esempio inserire la parola X in una buffa frasetta, collegarla ad altre parole note al bambino o agganciarla ad un disegno che possa aiutarne la rievocazione. Es. circonferenza può essere agganciata a circo, la capitale della Russia ad una mosca, Berlino a “bere vino”, ecc.

DIFFICOLTA’ NELL’ORGANIZZARE IL DISCORSO  COMPLESSO

   Questa è frequentemente la stazione di arrivo, ossia l’esito finale, di molti disturbi evolutivi del linguaggio. Spesso nei bambini più grandi si vede, infatti, come gradualmente siano state superate le problematiche formali (fonologiche, grammaticali, lessicali), ma al bilancio conclusivo si nota come narrare, esporre, argomentare, discutere difendendo una posizione, gestire un dialogo ecc., continuino ad essere compiti difficoltosi per molti bambini, adolescenti ed adulti. La persona colpita fatica ad esporre il proprio pensiero in maniera ordinata, organica e comprensibile. Talvolta dà l’impressione di aver bisogno di un numero eccessivo di parole per descrivere una cosa, altre volte omette passaggi logici necessari, perde il filo del discorso, salta da un argomento ad un altro, il suo racconto non appare esauriente ed informativo al punto giusto, talvolta viene attribuita eccessiva importanza ad alcuni dettagli a scapito di ciò che è veramente rilevante. Allo stesso modo, sul versante recettivo, le persone colpite solitamente non amano leggere libri perché faticano a seguirne la trama. Non sempre riescono ad estrapolare le informazioni salienti o quelle necessarie: per esempio, se leggono un libretto di istruzioni non riescono a reperire l’informazione ncessaria per risolvere un determinato problema con un elettrodomestico; se devono rispondere ad un questionario su un testo, possono rileggere il testo più volte senza tuttavia riuscire ad isolare ed estrarre l’informazione necessaria per rispondere ad una determinata domanda. E’ facile immaginare l’impatto di questo tipo di problema durante un’interrogazione a scuola, nella stesura di una composizione o di un riassunto, nella lettura dei libri di testo.
Le funzioni neuropsicologiche la cui integrità e pieno funzionamento è necessario per garantire abilità narrativo-espositive adeguate alle richieste della scuola e più in generale della vita, sono molteplici: ancora una volta è primario il ruolo della memoria di lavoro verbale, ma sono altrettanto importanti le abilità di pianificazione. La ricerca ed estrapolazione di un’informazione in  un testo è legata anche al buon funzionamento dell’attenzione selettiva: si deve essere in grado di scorrere il testo senza farsi distrarre da elementi non pertinenti rispetto all’informazione ricercata.

Soluzione di problemi: è molto utile insegnare ai bambini a “vedere” la struttura di un brano. Sono ottimi tutti i lavori in cui si richiede ai bambini/adolescenti di individuare l’inizio, lo svolgimento, la discussione, il finale, ecc. E’ sempre utile lavorare su un piano “metatestuale”: commentare la storia, ipotizzare scenari e finali alternativi, ragionare sulla struttura del brano.
Per i bambini con disturbo di linguaggio/apprendimento lo studio delle materie scolastiche deve passare attraverso la costruzione di schemi (tipo diagrammi di flusso) molto chiari e molto sintetici e un supporto visivo fatto di disegni e foto in modo da ancorare sempre il discorso a qualcosa di concretamente visibile. L’uso del disegno, anche di semplici schizzi molto schematici, può aiutare e sostenere il racconto di una storia. Per esempio, lo svolgimento dei fatti legati alla spedizione dei Mille può essere sintetizzato in  una serie di vignette che forniscano una traccia per l’esposizione ordinata dei fatti.

 

LA MEMORIA DI LAVORO: UNA GRANDE PROTAGONISTA DI PICCOLE DIMENSIONI.

   E’ ormai nozione comune che la memoria (cioè la capacità di immagazzinare e rievocare informazioni) ha un aspetto a lungo termine ed uno a breve termine.
La memoria a lungo termine può essere immaginata come un magazzino molto grande, teoricamente illimitato, nel quale le informazioni possono essere conservate e dal quale possono essere rievocate anche per tutta la durata della vita di una persona. Sono depositate nella memoria a lungo termine le conoscenze riguardo ad eventi e fatti trascorsi anche molto tempo fa, le conoscenze necessarie per svolgere il proprio lavoro e le attività del quotidiano, quelle su itinerari e luoghi abituali, sul contenuto di libri e film, ecc. Le informazioni contenute nella memoria a lungo termine possono non essere del tutto fedeli rispetto a quelle di partenza: per esempio di un film non si ricorderà ogni singola scena ed ogni battuta, ma più in generale la trama, le opinioni personali a riguardo, le impressioni provocate, la qualità della fotografia e della regia, ecc. Un aspetto particolare della memoria a lungo termine è la memoria procedurale, magazzino a forti caratteristiche di automatizzazione, che conserva le informazioni riguardo a come si fanno determinate cose che implicano una componente motoria: guidare la macchina, andare in bicicletta, scrivere usando una tastiera, ecc.

   La memoria a breve termine, invece, è un concetto in buona misura sovrapponibile a quello di memoria di lavoro. L’espressione “memoria di lavoro” deriva da lavori maturati in contesti multidisciplinari, nei quali si cerca di studiare le funzioni della mente umana secondo modelli atti a fornire una base per la progettazione di sistemi di intelligenza artificiale. Nei computer e nell’uomo la memoria di lavoro (RAM) è quella memoria di capacità limitata e non permanente che consente di tenere un’informazione o una serie di informazioni vive ed attive mentre vengono elaborate.

   Nell’uomo il modello principale di memoria di lavoro, descrive quest’ultima come formata da due modalità:

 

LINEE GUIDA SUI DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO